Kterak jsem dělal revoluci v dějepise a jak jsem dostal po(u)čuni

Osobně jsem se rozhodl rebelovat ještě významněji, když jsem si
neposlušně zakoupil učebnice, abych ulevil křečovitým zápěstím.
Nehorázně škrábu a mám obrovské problémy po sobě chaotickou
spleť přečíst. Natož když se v ní objevují záhadné
šipky, zkratky a symboly, kterými nám zřejmě vyučující
hodlala gulagovou dřinu ulehčit („Ať nemusíte tolik psát,
využijte tyto zkratky…“).

           
„Prosím Vás, paní profesorko. Mohl bych si podtrhovat do
učebnice místo psaní?“

„No to nevím! V učebnicích zdaleka není všechno podstatné
a důležité. Říkám vám i spoustu věcí navíc, které budou
v testech.

„Prosím, paní profesorko. Já si to budu dopisovat do učebnice
tužkou!“

„No, dobrá, ale na Vaši zodpovědnost!“¨

Dobré je zmínit, že učebnice byly tzv. Čornejovou řadou pro
střední školy, vyznačující se stránkami hustě popsanými
výkladovým textem. Těch několik málo prázdných bílých ploch
u okrajů jsem tudíž zaplnil svými tužkou psanými poznámkami.

(Zpětně
je dobré poznamenat, že podle současných rozsáhlých
didaktických výzkumů vyplývá, že diktování do sešitu je
stále nejrozšířenější metodou „výuky“ dějepisu. Ostatně
zeptejte se náhodných dětí, jak vypadá jejich dějepis.)

Po maturitě jsem se rozhodl, že budu učitelem dějepisu a zkusím
probůh ty zajímavé dějiny učit nějak jinak. Přece to musí
jít! Na univerzitě jsem trochu rezignoval, zavalen pedagogickou
teorií, erudovanými autory a nekonečnými taxonomiemi cílů,
hodnot, metod, kvalit, škál, kritérií atd. v didaktice a
pedagogice a výkladovou faktografií v odborných historických
přednáškách. Já se těch papežů a madel asi nezbavím.

Zřejmě ovlivněn brutální zkušeností gymplu a univerzity, jsem
začal psát absurdní divadelní hry, které jsme s kamarády
hráli na různých amatérských festivalech. S texty
inspirovanými mimo jiné diktovací řeholí dějepisu jsme měli
celkem úspěch, a tak jsem se po ukončených státnicích rozhodl
studovat ještě tři roky divadelní dramaturgii. Nicméně tvrdý
život lidského zdroje se blížil a já se po ukončení studia
dramaturgie nakonec rozhodl své divadelní zkušenosti zúročit ve
výuce skrze dramatickou výchovu a plně se věnovat učitelskému
povolání. Trochu naivně jsem v něm viděl smysl, protože co
může být smysluplnějšího, než kultivovat mladé lidi a
ukazovat jim cestu k poznání?

Tvrdý náraz na realitu přišel v okamžiku, kdy jsem zjistil,
že nemám nejmenší šanci sehnat práci. Každý měsíc jsem
posílal desítky e-mailů s voňavými tučňoučkými
životopisy na všechny školy v kraji, odkud jsem dostával
stovky zamítavých odpovědí. Někteří ředitelé mi situaci
osvětlili:

„Víte, pane kolego, tady je obrovský problém, že máme celou
řadou pracujících důchodců a důchodkyň, které nemůžeme do
toho důchodu poslat. Byla by to diskriminace. Berou důchod a plat,
proč by odcházeli?“

„A co mám dělat?“

„Vytrvejte!“

Osobně jsem znal asi tak desítku dalších mladých učitelů,
kteří byli stejně jako já na pracáku a sociálních dávkách v
hmotné nouzi (tzn. žili ze 112 korun na den). Společně jsme
rezignovaně četli palcové titulky „Nedostatek mladých učitelů!
Kdo bude učit?“ a zoufalá prohlášení ministrů a ministryň
školství, kterak je třeba dostat do školství mladé. Prásknul
jsem stavební spoření a z posledních peněz si dodělal
certifikát z angličtiny v poslední naději, že s tímto
jazykem mě snad už někde vezmou. Podařilo se! Po dvou letech
konečně nastupuji na základní školu. Aprobaci jsem měl sice pro
školy střední a kamarádi mě varovali, že základka je
neuvěřitelné peklo, ale já se cítil, jako bych vyhrál jackpot
v loterii. To jsem zdaleka nevěděl, co mě ještě čeká.

Krev,
větry, pot, válení se na zemi a kvil

Prázdniny jsem strávil objevováním Ameriky. Pročítal jsem
didaktickou literaturu a s úžasem zjišťoval, že současné
trendy se oproti onomu reprodukujícímu dějepisu vnímajícímu
děti jako papoušky Wikipedie silně ohrazují. Již od 70. let se
ve světě rozvíjí koncepty historického vědomí a gramotnosti,
zdůrazňuje se kritické myšlení a v centru výuky se
objevuje schopnost interpretace. Tvořivá práce se školním
historickým pramenem, s fotografií, s filmem. Učíme
živé dovednosti, nikoliv mrtvé učivo. Zjistil jsem, že současný
Rámcový vzdělávací program (RVP) je založený na kompetenčním
modelu, kdy je mým jediným závazným úkolem tzv. očekávaný
výstup spojený se slovesem. Zbytek – volba tématu, metody,
způsobu – je zcela na mě. Nad nekonečnými možnostmi
osvobozeného vyučování se mi zatočila hlava (POUČENÍ 1).
Okamžitě jsem se vrhl do radikální změny výuky.

Vždy jsem byl odpůrce chronologického vyučování dějepisu.
Nedává mi smysl, proč bychom měli třikrát (první stupeň ZŠ,
druhý stupeň ZŠ, střední škola) začínat od pravěku a končit
někde před druhou světovou, protože nevyšel čas. Někteří
kolegové mi namítali, že dějiny mají logický smysl a že je
třeba učit od začátku, aby žákům došly všechny souvislosti a
návaznosti. S tímto pojetím jsem nesouhlasil. Nezdá se mi,
že pro pochopení osudu svých rodičů potřebuji nutně znát
politiku Václava IV. či kulturní dějiny baroka. Vždy jsem
prosazoval Komenského zásadu od bližšího ke vzdálenějšímu a
opravdu si nemyslím, že popelnicové pole a homo habilis jsou
současným žákům bližší než osudy jejich rodičů.

Podstatně jsem také vycházel z konstruktivistické
pedagogiky, která poukazuje na to, že žák není prázdná nádoba,
do které skládáme logicky utříbené navazující vědecké
poznatky, nýbrž že má v hlavě již zcela utvořené historické
vědomí-prekoncept (vytvořené hlavně z historických filmů
a vyprávění rodičů), se kterým je nutno tvořivě pracovat. A
třetí důvod je ten, že se zdá, že kauzalita a logika dějin je
vysoce sporný koncept, vycházející z materialistické teorie
dějin a často zpětně racionalizovaný (jak ukazuje například
Nassim Taleb v Černé labuti). Mají dějiny opravdu logiku?

Přepracoval
jsem školní vzdělávací program (ŠVP) tak, aby se šesťáci a
sedmáci dostali do 19. století a v osmé a deváté třídě
od 19. století dál. ŠVP obsahoval obrovské množství tzv. učiva
(klasicky osnovovitě), což mě trochu zmátlo, poněvadž jsem byl
přesvědčen, že od „učiva“ se v rámci kurikulární
reformy upustilo. Závazné by přece měly být očekávané
výstupy, učivo, nikoliv, ne? Zde začal odvíjet určitý řetěz
problémů, které se postupně kumulovaly. Učivo je totiž v ŠVP
závazné. Vybírá se z RVP, kde je volitelné. Pokud bych se
hlouběji ponořil do teorií kurikulární reformy, zřejmě bych se
tomuto omylu vyhnul, nicméně celá ta problematika je poměrně
komplexní (a řekl bych i zmatená a nejasná) a já byl v tu
dobu celkem zahlcený, protože jsem se připravoval na dva další
předměty, které jsem měl vyučovat a které jsem ještě nikdy
neučil (opravdu vážná zátěž pro začínajícího učitele).
Jednoduše jsem nechal ŠVP, jak byl, jenom jsem přesunul učivo
tak, aby bylo více času na moderní dějiny. To jsem ještě
nevěděl, že onen původní ŠVP je chybně napsaný a v rozporu
s RVP a že neobsahuje řadu závazných očekávaných výstupů.
(POUČENÍ 2)

Ve svém revolučním zápalu jsem se rozhodl pro jistý punkový
přístup: vzhledem k tomu, že jsem měl jenom jednu hodinu
dějepisu týdně (tedy dějepis jako naprosto okrajový předmět na
úrovni HV) bylo zcela evidentně učivo v ŠVP pouze formálně
napsané (nikdy by se nedalo stihnout), nikdo se o dějepis nezajímá
a přijímačky se z něho nedělají. Takže mám ve svých
hodinách volno a můžu si dělat, co chci, myslel jsem si. Chyba.
(POUČENÍ 3)

Zvolil jsem následující koncepci. Ve svém odporu proti
chronologické výuce jsem vybral jako klíčové dva tematické
okruhy. První půlrok měl šestý a sedmý brát téma otrokářství,
zatímco osmý a devátý téma holocaust. V druhém pololetí
mělo dojít k naplnění očekávaných výstupů a k probrání
„učiva“. V dalším školním roce by došlo k rozrůznění
témat v každém ročníku. Tento poněkud atypický způsob
jsem zvolil zaprvé z toho důvodu, že bylo zřejmě nad moje
síly koncipovat čtyři zcela nové témata zasahující celkový
historický kontext. V druhém pololetí mělo dojít k naplnění
očekávaných výstupů a k probrání „učiva“.

Měl jsem v plánu testy žáků na očekávané výstupy
archivovat, abych se vyhnul případným konfliktům a nedorozuměním.
Tušil jsem, že můžou nastat problémy tváří v tvář
konzervativnímu prostředí, ale bláhově jsem se domníval, že
když komukoliv předložím test nadepsaný závazným očekávaným
výstupem se jménem žáka a otázkami, které dokazují splnění
onoho výstupu, tak jsem z obliga. Právně jsem splnil, co jsem
měl, více po mně nemůžete chtít. Chyba. (POUČENÍ 4)

V rámci tématu otrokářství se měl probrat tento fenomén í
od starověku až do moderní doby. Začít se mělo starověkým
Římem (s příběhem Spartaca), pokračovat se mělo novověkým
otrokářstvím spojeným s rasismem a kolonialismem (na příběhu
literární postavy Kunta Kinteho z Haleyho Kořenů) a skončit
se mělo moderním novodobým otroctvím (s přesahem do globálně
rozvojových témat a lidských práv skrze postavy nuceně
pracujících dětí dokumentárních filmů z Jednoho světa na
školách).

Vědom si toho, že jsem na základní škole, chtěl jsem výuku
naroubovat na „příběhy“ konkrétních postav (Spartacus, Kunta
Kinte), skrze něž by se žáci seznamovali s historickým
kontextem Římské říše, objevováním Ameriky atd. Příběhy
obou postav nabízely řadu filmových, seriálových a literárních
zpracování, které se daly použít jako vynikající zdroj
pramenů. Nabízely se možnosti konfrontovat úhly pohledu
jednotlivých aktérů, typy pramenů (literatura VS film s přesahem
do mediální gramotnosti), vést diskuze o určitých tématech atd.
Později se ukázalo, že jsem si ukousl naprosto nestravitelný
krajíc, protože jednoduše nebylo v mých možnostech témata
zpracovat důkladně a propracovaně. Jednoduše jsem na to neměl
čas, ani energii. (POUČENÍ 5) (V současné
době je k dispozici naprosté minimum témat ze starších
dějin zpracovaných moderními didaktickými metodami pracujícími
se školním historickým pramenem. Zatímco k 20. století je
materiálů a metodik tolik, že je učitel ani nezvládne všechny
projít, ke středověku není snad vůbec nic.)

Podle časových snímků z 80. let učitel na ZŠ dělá až 10
hodin denně. Já jsem šel v 7:00 do školy, v 15:00 jsem
odcházel naprosto vyždímaný ve stádiu zfetované zombie.
Základní škola, kde jsem učil, byla přeplněna žáky s
vážným problémovým chováním a speciálními vzdělávacími
potřebami – u třetího piva jsem své zaměstnání shrnul
kamarádům: „Pánové, nic než krev, větry, pot, válení se na
zemi a kvil.“ Ano, žáci často využívali pšouky jako
spolehlivou metodu sabotování výuky a ječivý kvil při válení
se po zemi byl taktéž denním chlebem.

Doma začala tzv. druhá směna. Když si vezmete, že máte
průměrně 5 vyučovacích hodin denně (suply atd.) a pokud by
příprava na jednu hodinu trvala 30 minut, tak by druhá směna
trvala další 2,5 hodiny. K tomu připočíst opravování
písemek, administrativu inkluze a třídnictví a dostáváme se na
pěknou pracovní dobu dělníků z Anglie počátku 19.
století. Absolutně jsem nezvládal, byl jsem zahlcený. Zpětně
jsem si nadával, proč jsem sakra nediktoval do sešitů z učebnice,
ale bylo už pozdě. V chaosu běžného života jsem přípravy
do otrokářství začal odbývat, protože jinak to nešlo. Pouštěl
jsem jim pro analýzu ukázky ze seriálů, které jsem předtím
zběžně shlédl, což evokovalo další problematický konflikt.

           
„Pane učiteli, vy jim prý pouštíte krvavé scény. To snad
nemyslíte vážně!“

„No já si myslím, že současní žáci jsou vystaveni krvavé
brutalitě neustále ve veřejném prostoru. Podle mého názoru by
se tento fakt měl ve škole reflektovat. Škola by měla dát dětem
racionální analytické nástroje, pomocí nichž by se této
brutalitě dokázaly bránit. Děti by měly pochopit, že krev je
digitální a proč režisér používá zrovna tuto hudbu. Škola by
přece neměla fungovat jako izolovaná slonovinová věž, ale měla
by připravovat na realitu.“

„Oni se nesmí dívat na mrtvolu! Nesmí vidět mrtvolu!“

„Ale proč se tedy musí povinně učit o bitvách? Když nesmí
vidět, jak taková bitva vypadá? Letopočet a místo musí poslušně
odříkat, ale pravdu bitvy vidět nesmí? Není to pokrytecké?“

„Nemůžete je takto traumatizovat!“

„Řada žáků byla fascinovaná zbraněmi, vojáky a vojenstvím.
Když jsme v diskuzi probírali reálné důsledky války, svoje
postoje přehodnocovali. Není to posun na poli hodnotové výchovy?“

Byl
jsem prostě přesvědčen o své pravdě a táhl s ní jako
Kristus na oslu. Zpětně už chápu, že taktika a strategie musí
mít vždycky přednost před (svou) pravdou. (POUČENÍ 6)

Co
kdyby si radši četli tu učebnici?

Další problém spočíval v tom, že jsem žákům (pod vlivem
vlastních psacích traumat) řekl, že sešity vlastně vůbec
nebudou potřebovat a učebnice také ne. V zásadě mám
k českým učebnicím hodně kritický postoj, protože podle
mého názoru reprodukují etnicko-nacionalistický příběh, který
slouží jako „pravda“, kterou se žáci mají našprtat.
Poslední kapkou pro mě bylo, když jsem se dočetl v učebnicích
Veroniky Válkové, že Jindřich Ptáčník, který napadl české
země v 10. století, byl německý (sic!) panovník.
Příběh kmene Čechů spojeného krví v české kotlině,
obklopeného zlými nepřáteli, to opravdu prosím ne. Domnívám
se, že české učebnice jdou tímto proti školskému zákonu,
který prosazuje demokratické občanské pojetí národa namísto
etnického a rozhodně jsem je nechtěl používat. Řekl jsem žákům,
že jim budu rozdávat pracovní listy, které si mají zakládat.
Absolutně naivní chyba. Složky jsem jim pořídil až po několika
měsících, kdy mi došlo, že všechny papíry prostě vyhazují do
koše. (POUČENÍ 7)

Ostatně
učebnice byly mým pekelným prokletím, protože toto edukační
médium slouží v českém prostředí jako magický artefakt
soustřeďující pravdu českého národa. Postupně za mnou začali
chodit rodiče a stěžovali si:

„Pane
učiteli, co vy je tam prosím v tom dějepise učíte? To je
pořád nějaká práce s texty a obrázky. Proč je neučíte o
Karlu IV. A co Přemysl Otakar?! A zcela jste vynechal vývoj
člověka. Nedozvěděli se nic o Sumeru. Ani o Asyrské říši.“

„Víte,
cílem moderního dějepisu není předat příběh dějin, ale
rozvíjet historické myšlení.“

„To
jsou takové slizké postmoderní řeči. Oni se musí přece naučit
ten příběh lidstva. Musí vědět fakta. Kdy, kde, co, jak. Jak
potom uspějí v životě? Na střední škole to budou
potřebovat!“

„Ehm,
vždyť na střední to stejně berou všechno odznova…“

„Vy
prostě nejprve utváříte štuky na omítce, aniž byste postavil
budovu! Nejprve musí znát všechna fakta, která jsou v učebnici.
Ta jsou závazná. Pak teprve můžou diskutovat a přemýšlet.“

„No
ony ty štuky se jmenují kompetence a gramotnost a v zásadě…“

„Pane
učiteli, rád bych vás o něco poprosil.“

„Ano?“

„Mohly
by moje děti být vyjmuty z vašich hodin s tím, že by
si četli tu učebnici?“

Musím
sebekriticky přiznat, že komunikace s rodiči byla moje slabá
stránka. Přestože jsem se snažil e-mailově vysvětlovat nové
koncepce, narážel jsem na dva zásadní problémy. První problém
spočíval v tom, že didaktika dějepisu má v těch
pojmech trochu bordel. Historické myšlení, vědomí, gramotnost,
kompetence. Co to přesně je? Jak přesně se to měří? Kolika
body? Co přesně žáci musí umět, aby měli jedničku? V tom
šíleném shonu základní školy jsem nedokázal propracovat
ucelenou koncepci výuky opírající se o některou z didaktických
teorií, která by obsahovala podrobné postupy, nároky, hodnocení…

Druhý
problém byl, že se mi moje koncepce začaly prostě z důvodů
nepřipravenosti a přepracovanosti vymykat z rukou a přípravy
na hodiny byly v některých případech poměrně chaotické.

Na
druhou stranu považuji řadu hodin za poměrně podařených, kdy se
opravdu koncepty historického vědomí začaly naplňovat a žáci
vnímali, že historie není něco daného, co lze umět. I žáci
v šesté třídě nahlíželi multiperspektivně, vnímali
historický kontext, bylo vidět, že tímto směrem má smysl se
ubírat.

V rámci
zpětné vazby jsem všem třídám po půl roce rozdal rozsáhlé
anonymní evaluační dotazníky, abych se dozvěděl, jak žáci
vnímají výuku. Další mravenčí práce s vyhodnocováním.
Zjistil jsem, že žáci masově hodnotí dějepis nejlepšími
čísly, v komentářích se objevovaly samé superlativy a
nadšená pozitiva. V některých případech jsem byl i
ohromen, jak šesťáci dokážou diskutovat a analyticky přemýšlet
nad školními historickými prameny. Myslel jsem, že mám úspěch.
Další chyba.

To,
že učitel vidí velký posun, totiž neznamená, že posun vidí
žáci. Ti šesťáci, u kterých jsem spatřoval velké mentální
analytické skoky, proti mně napsali petici, že se v dějepise
neučí fakta a že si jenom tak „povídají“. V jejích
myslích bylo prostě tak hluboce zakořeněno, už z prvního
stupně výuky vlastivědy, že škola obecně a dějepis rovná se
memorování a odříkávání určitých fakt, že vnímali nové
pojetí dějepisu jako zradu učitele, “který je nic neučí“.

V petici
šesťáků, se kterou mě posléze konfrontovala ředitelka, se
například psalo:

„Pan
učitel se nás ptá, jaké pocity měl Kunta Kinta, když byl na
dražbě otroků. Proč se nás ptá na nějaké pocity? Má se nás
zeptat – kdy skončila válka a my máme odpovědět. V dějepise
se nic neučíme, nejhorší předmět.“

Popravdě
dodnes netuším, proč byla petice v prudkém rozporu
s evaluačními dotazníky. Byli žáci někým ovlivněni? Měli
pocit, že musí do anonymních dotazníků lhát? Asi se nikdy
nedozvím.

Nicméně
samozřejmě, že se jedná zase o moji chybu, kdy jsem nebyl
dostatečně přesvědčivě schopen vysvětlit žákům, co se
učíme, proč se to učíme a jak se to učíme. Přestože jsem si
byl vědom, že je třeba tuto záležitost důkladně rozebrat a
věnoval jsem ze své týdenní dotace celé tři hodiny úvodním
hodinám, kde jsme probírali (ne)smysl výuky dějepisu, evidentně
byla má snaha nedostatečná. Žáci to prostě nepochopili, což
není chyba žáků, ale učitele. Ostatně mám dojem, že didaktika
dějepisu smysl výuky dějepisu a jeho vysvětlení žákům poněkud
zanedbává. Jak srozumitelně popsat žákům, proč by se vlastně
měli učit o minulosti?

Zkoušel
jsem to na příkladech a příbězích. Vyprávěl jsem jim příběh
německého dělníka-dobrého člověka, který dělal v továrně
na plyn, celý život nikomu neublížil, jenom dělal svoji práci a
po válce za ním přišel starý pán-Žid, který mu vmetl do
tváře, že v plynu vyrobeném dělníkem zemřela celá jeho
rodina. Byl dělník vinen? Nevinen? Měl se zajímat, jaké jsou
důsledky jeho práce? Měl se zajímat o svět okolo? Bouřlivá
diskuze s žáky, téma je opravdu zaujalo, ale evidentně
nepochopili. (POUČENÍ 8)

Další
chybu, kterou jsem udělal, bylo moje zcela nejasné vymezení
hodnocení, které jsem až arogantně přehlížel. Pod vlivem
progresivní pedagogické literatury jsem došel k závěru, že
známky jsou nesmyslný koncept, který děti stresuje, vytváří ze
školy soutěživé nebezpečné prostředí a že vlastně známky
jsou jenom formalistní nutnost, kterou je třeba nějak „vyřídit“.
Rozhodl jsem se, že žákům sepíšu otázky z pracovních
listů k různým historickým pramenům, se kterými jsme
v hodinách pracovali, rovnou jim k tomu napíšu odpovědi,
ať se to namemorují, dostanou nějakou známku a jedeme dále
s kritickým myšlením a analýzou. Popravdě nevím, co jsem
si myslel, že mě mohla napadnout taková blbost.

Výsledek
byl katastrofální. Při výuce jsem hodně využíval materiály
z webu Dejepis21. V úvodních hodinách jsme například
probírali lekci Škola
a rodiče
, ve které mají žáci analyzovat dvě videoukázky
odehrávajících se v různých dobách a porovnat je. Takže
žáci přišli domů a ukázali rodičům, co jim dal pan učitel
v dějepise, že se mají naučit. Rodiče nadšeně zvedli test
s tím, že si ještě pamatují datum založení Karlovy
univerzity a četli otázky a odpovědi:

  1. O co se hádají ženy s učitelem v ukázce z 19.
    století?

  2. Co je předmětem sporu mezi Bernáškovými a Belšanovou?

  3. Jak vnímali rodiče vzdělání v 19. století a jak ve 20.
    století?

A
podobným způsobem byl koncipován celý „test“, jehož cílem
bylo, ať se děcka naučí ty odpovědi a dostanou jedničky.
Rozhořčená a šokovaná reakce rodičů je zřejmě evidentní.
Jaká Belšanová? Kde je Karel IV.? Co je to tam učí za
pitomosti??? Test byl další z mohutných přešlapů, kterých
jsem se dopustil (POUČENÍ9)

Učíme
se vlastně pořád to stejné…

Na
rozdíl od otrokářství, téma Holocaust v 8-9. ročníku
dopadlo o poznání lépe a to hlavně z toho důvodu, že
k danému tématu se nachází na Internetu nepřeberné
množství moderních didaktických materiálů pracujících se
školním historickým pramenem. V rámci tématu jsem využíval
metodu dramatické výchovy (žáci se měli vtěsnat mezi židle a
vydržet tam učitelem stále prodlužovanější dobu, aby si
„zažili“ pocity lidí v dobytčácích aj.), filmové
ukázky, velký úspěch jsem měl s interaktivní výukovou
simulací Československo 38-89 (podrobnější popis by byl jiný
článek, stačí zmínit, že opravdu reálně funguje).

V rámci
tématu jsem zkusil takový experiment (ano, mně to pořád
nestačilo), kdy jsem začal téma „emoční scénou z plynových
komor“, jímž jsem naprosto uchvátil zájem žáků. Otřesení
žáci se mě ptali, jak to bylo možné a já jim odpověděl, že
na to si odpovíme během půl roku, kdy budeme probírat toto téma.
Přestože didaktikové obvykle nedoporučují emoční zasažení
žáků, mně osobně se vyplatilo v motivační fázi. Souvisí
to i s tím, že osmá a devátá třída byla poměrně
problematická. Žáci už dávno pochopili, že škola je nesmyslná
instituce, která po nich chce blbosti, takže si vytvořili silný
apatický štít, nazvěme jej pracovně „jemnětozcelauzadku“.
Tento štít se mi podařilo scénami probořit a probudit vážný
zájem žáků o téma. Následovala analytická fáze, kdy se
racionálně rozebírala nacistické myšlení a ideologie. Podobný
postup (na začátku nějaká ledová sprcha na probuzení z
letargie, po probuzení analytická práce) jsem používal častěji
a mám dojem, že to fungovalo. Nicméně jedná se samozřejmě o
spornou otázku.

Ostatně
někteří žáci za mnou sami chodili a poměrně nadšeně se mi se
mnou povídali, říkali mi, že dějepis je nejlepší předmět,
výrazně oceňovali práci s vizuálními školními prameny,
práci ve skupinách atd. Nutno přiznat, že zájem žáků vyplýval
také z atraktivního tématu a z faktu, že oproti
diktovacímu dějepisu, který absolvovali předtím, byly hodiny
s videoukázkami a počítačovými hrami asi opravdu
zábavnější.

Na
druhou stranu, žáci opět nechápali, proč se nejprve učí o
holocaustu a až po té o první světové válce a vzestupu Adolfa
Hitlera. Učitel to může mít stokrát zodpovězené (nejprve
vyvolat zájem, vytvořit badatelskou otázku „Jak se něco
takového mohlo stát?“ a až potom docházet analytickým postupem
k odpovědím), ale pokud to nechápou žáci, je to zbytečné.
(POUČENÍ 10).

V rámci
poválečných dějin jsem se soustředil na dvě témata, okolo
kterých jsem chtěl vybudovat historický kontext. Jednalo se o
příběh faráře Toufara skrze webovou aplikaci Historie 1950:
Příběhy jednoho zázraku a politické procesy s Miladou
Horákovou. Přestože jsem dalek antikomunistické redukci minulého
režimu na represi, konfrontovali mě žáci ze sociálně slabých
rodin tím, že jim rodiče říkali, že minulý režim žádné
peklo nebyl. Vnímali mě zřejmě jako autoritu zastupující systém
a oficiální (antikomunistický) výklad minulosti. V debatách
jsem se snažil zdůraznit, že pohled jejich rodičů je samozřejmě
relevantní a že akceptace režimu byla většinová, ale jakéhosi
apriorního podezření jsem se v jejích očích nezbavil.
Nutno dodat, že k nerepresivním tématům jsem se příliš
nedostal v důsledku nedostatku času (ta hodina týdně je
vážně vražedná, odpadá procentuálně daleko více hodin
v důsledku různých akcí, prázdnin, svátků atd.)

Na
druhou stranu, opravdu jsem se v tématech „rýpal“ do
hloubky. Vždy jsem vycházel z toho, že lépe jedno téma
důkladně probrat v kontextu, než vysolit povrchních pět..
Nicméně žáci tento postup vnímali tak, že „se učí pořád
to stejné“.

„Co děláte v dějepise?“¨

„Ale – pořád to stejné. Děláme půl roku holocaust.“

„Ten učitel je magor. To přece nemůže! Jenom jedno svoje
oblíbené téma!“

To,
že se v rámci tématu probírá celý meziválečný vývoj a
vzestup nacismu, už prostě žáci nezmíní. Ten název – tedy co
probíráte – je nesmírně důležitý. Pokud bych jim zdůrazňoval
každou hodinu, že bereme něco jiného (vývoj nacismu, vývoj
ideologie, propaganda atd.), zřejmě by to vnímali odlišně.
Zásadní poučení – žákům je nutno říkat, co se učí a proč
se to učí. Neustále. (POUČENÍ 11)

Hřebíčkem
do rakve mého revolučního působení byla následující situace.
Po neustálé konfrontaci a tlaku ze strany vedení a rodičů jsem
bezpodmínečně kapituloval a jednoduše dětem diktoval do sešitu
z učebnice (na druhou stranu – toho volného času!
Nepotřeboval jsem žádné přípravy. Úleva byla značná). Psal
jsem na tabuli, žáci si psali do sešitu. Nadpis podle ŠVP, k tomu
pár vět bez jakéhokoliv smyslu, co umožní hodina týdně a
jedeme dál. Žáci byli spokojení, rodiče byli spokojení, vedení
bylo spokojené (inspekce přijde, vidí učivo v sešitu).

V jedné
šesté třídě jsme probírali (přesně podle ŠVP) téma Islám.
Jedná se o kontroverzní téma, na které jsem byl vybaven z řady
seminářů globálních a rozvojových témat (které mimochodem
jsou taktéž mým zaměřením, ale zde jejich aplikaci příliš
nerozebírám). Jeden ze žáků se mě uprostřed hodiny
zeptal:

„Pane učiteli, je pravda, že ti islamisti provádějí obřízku
ženám? Že vlastně islám, až nás obsadí a ovládne, tak
všechny ženy obřeže?“

Žáci
se na mě podívali a já byl přesvědčen, že je mou pedagogickou
povinností jim odpovědět pravdu. Mýty a hoaxy v souvislosti
s postupující fašizací české společností vnímám jako
vážný problém. Stručně jsem jim anatomicky vysvětlil, co
ženská obřízka je a že s islámem nemá nic společného.
Že se provádí prostě v určitých oblastech a že jí
provádějí animisté i křesťané. Tímto jsem považoval svou
povinnost vyvrátit nebezpečný mýtus za splněnou a pokračoval
jsem v úmorném diktování.

Druhý
den jsem byl povolán do ředitelny, kde sedělo zhruba deset
učitelů. Všichni na mě zírali, jako kdybych měl jít na
oprátku. Co se děje? Neměl jsem tušení. Přišla ředitelka a
začal masový lynč, jehož podrobnosti zmiňovat nebudu. Stačí
zmínit, že jsem si říkal, že asi tuším, jak se asi cítily
oběti politických procesů.

Připadal
jsem si jako zvrhlík, který perverzními sexuálními podrobnostmi
(ukájeje se u toho) traumatizuje děti.

„A
co jsem mu měl tedy odpovědět?“ zmohl jsem se v přívalu
lynče na zoufalou obranu.

„Měl
jsi mu říci, že tato otázka není v osnovách a že se o to
vůbec nemá starat!“

„Aha.“

(POUČENÍ
12
)

Lynč
přešel z nevhodných sexuálních témat na způsob výuky
dějepisu. Ředitelka si nechala u nějakého pedagoga vypracovat
znalostní testy, které byly žákům předloženy, aby mi mohla
dokázat, že je nic neučím. Marně jsem se snažil bránit tím,
že osnovy už dávno neexistují a že se snažím učit v souladu
s RVP, kde je rozvoj historického myšlení přímo závazně
artikulován. Jak mám proboha tušit, co si nějaký pan učitel
myslí, že je podstatný letopočet či jméno, které si žáci
musí pamatovat? Zbytečné, jelikož výsledek byl dán předem.

Ve
chvíli, kdy mi byla navrženo, že buď podepíšu dohodu o ukončení
pracovního poměru, anebo dostanu hrubé porušení pracovní
povinnosti, jsem už byl natolik převálcován (zkuste si to být
seřváván coby zvrhlík před deseti kolegy), že jsem papír
podepsal. Další chyba. Žádná z věcí, kterou jsem udělal,
nespadala do kategorie „hrubé porušení pracovní povinnosti“.
Nicméně místo konzultace s odborovým právníkem jsem už
chtěl mít konečně pokoj (POUČENÍ 13).

Na
druhou stranu je nutno říct, že ředitelka původně stála na mé
straně a progresivní výuku dějepisu podporovala. Pochopil jsem,
že ředitel prostě někdy mezi mlýnskými kameny rodičů,
magistrátu a inspekce musí jednat i proti svému přesvědčení.
Zřejmě v tom byl tlak nějakého výše postaveného rodiče,
ale v zásadě na tom nesejde.


Tak takhle nějak skončilo moje revoluční působení na základní
škole. Popravdě řečeno, ten balík nesmírně cenných
zkušeností, které jsem získal, za to rozhodně stál.

Byl
bych rád, kdyby moje zkušenosti alespoň v něčem pomohly
začínajícím učitelům dějepisu, kteří se rozhodnou vrhnout do
dravé džungle našeho školství s úmyslem zavádět
progresivní moderní výuku.

Pojďme
si to shrnout:

POUČENÍ
1 –
Nevrhejte se bezhlavě do radikálních změn. Postupujte
opatrně a po krocích. Práce učitele je nesmírně náročná,
nebudete mít sílu změny dotáhnout. Často proti vám stojí
nesmírně tuhé konzervativní prostředí (obzvláště na
maloměstě).

POUČENÍ
2
– Pokud vám dá vedení volnou ruku v úpravě ŠVP u
svého předmětu, rozhodně úpravu nepodceňte. Nastudujte si
důkladně kurikulární reformu a zákony. Vytvořte si precizní
ŠVP na míru přesně tak, ať odpovídá vašemu stylu výuky.
Dejte tam co nejméně volitelného učiva z RVP, ať si na sebe
nepletete bič. Deklarujte tam svoji koncepci, cíle, hodnocení. ŠVP
je právně závazný, budete mít silnou záštitu proti jakémukoliv
nesouhlasu.

POUČENÍ
3
– Nepodceňujte zájem rodičů o výuku ve škole. Přestože
může být dějepis vnímán jako okrajový předmět s jednou
hodinou týdně, řada rodičů má dějepis spojený s vytvářením
určité identity. Dějepis je pro některé rodiče nesmírně
důležitý. Řeší se zde politické a ideologické spory,
konfrontuje a utváří se identita.

POUČENÍ
4
– Předem žákům jasně a přehledně řekněte, co budete
v předmětu dělat, jak to budete dělat, jak budou hodnoceni.
Nyní bych to dělal tak, že bych žákům vlepoval do sešitu
papíry, kde by bylo všechno přesně definováno. Včetně časového
a tematického plánu výuky. Sešit je posvátná kráva. Sešitem
komunikujete také s rodiči, nezapomeňte na to! Ať si žáci
koupí velký nelinkovaný sešit a pracovní listy si do něj
vlepují. Potřebujete sešit jako důkaz vaší práce – jak pro
rodiče, žáky, vedení atd. Žáci mají pocit struktury a
systematičnosti. Naházené papíry ve složce (tzv. porfolio) jsou
pro všechny jenom „chaos a bordel“. Mějte pracovní listy
přehledně očíslované a strukturované (např. TÉMA 1 –
podtéma 1.4 atd.).

POUČENÍ
5
– Připravte si všechno předem. Nejlépe během prázdnin.
Mějte všechno důkladně zpracováno – konkrétní přípravy na
hodiny podrobně rozepsané, videa sestříhané, prameny uložené
ve složkách v počítači. Mějte přehledný tematický plán,
určete si filozofii výuky. Obětujte tomu klidně celé prázdniny.
Cílem je, abyste během školního roku jenom vzali přípravu a šli
učit. V šíleném chaosu školního roku nebudete mít čas a
energii dělat si důkladné progresivní přípravy. Škola je jako
továrna, hodina, dozor, hodina, dozor, hodina, dozor, hodina, oprava
písemek, přípravy, spánek, hodina, dozor, hodina… Učíte různé
předměty, děláte třídního, řešíte inkluzi – musíte
přežít.

POUČENÍ
6
– Dávejte si extrémní pozor na krvavé záběry ve
videoukázkách. Nestůjte si za svou pravdou za každou cenu. Radši
ustupte, uhněte, udělejte taktický manévr. Hlavou zeď
neprorazíte. Akorát vás bude bolet.

POUČENÍ
7
– Používejte učebnice. I když jsou to nacionalistické
kvazisyntézy stojící v protikladu k současným
didaktickým trendům a vyprávějící jednou správnou historii,
mají obrovský význam. A to nejen jako magická kniha obsahující
uceleně, co „žáci mají umět“. Dá se s nimi trénovat
čtenářská gramotnost, sem tam se objeví nějaká mapa. Otázkou
je, proč probůh zatím nikdo nevytvořil nějakou moderní českou
učebnici dějepisu (klidně interaktivní). Na co se v roce
2017 čeká? Pokud by taková učebnice existovala, celá moje
anabáze by dopadla zcela jinak. Učil bych podle moderní učebnice
(jako jsou francouzské a německé) a všichni by byli spokojeni.
Osobně jsem přesvědčen, že reálnou celospolečenskou změnu
výuky dějepisu může garantovat JENOM nová moderní učebnice
založená na školním historickém prameni s podrobným
manuálem užití pro učitele.

POUČENÍ
8
– Věnujte hodně času smyslu dějepisu. Vysvětlete žákům,
proč se jej vlastně mají učit. Bez toho, aby chápali, proč že
se jej mají vlastně učit, se nenaučí nikdy nic. Není to
jednoduché téma. Řada učitelů v tom také nemá jasno,
omezují se na prázdné floskule o „poučení z minulosti“.
Moderní dějepis chce, aby z žáků nebyli otroci informačního
světa a politických propagand. Chce z nich vytvořit aktivní
politické subjekty. Žákům je to třeba vysvětlit nějak
polopatě. Co třeba: „Pokud nechceš být nesvobodný, musíš se
vzdělávat v dějepise?“ Velká otázka a velké téma –
možná by se mu mohly věnovat nějaké semináře či didaktické
studie.

POUČENÍ
9
– Nepodceňujte hodnocení. Je to základní a důležitá
součást výuky. Pracujte při hodnotících testech se školními
historickými prameny. Vysvětlete žákům, co po nich chcete, jak
to mají udělat. Bodování má být jasné a přehledné. Žáci
musí předem vědět, jaké testy budou psát, kdy, jakou budou mít
hodnotu. Hodnocení je klíčové!

POUČENÍ
10 –
Nenechte se unést svým dojmem. Získávejte zpětnou
vazbu od žáků. Vy jako učitel třeba vidíte úspěchy, ale žáci
nerozumí tomu, že schopnost analyzovat pramen je daleko důležitější
a vyšší dovednost než schopnost naučit se na písemku datum a
okamžitě jej zapomenout. Reflektujte, co žáci dělají a říkejte
jim to. („Teď jsi přesně rozebral ten pramen, pochopil jsi, že
co znamená ten detail na fotce. Tohle je přesně to, co vás chci
naučit. Výborně.“)

POUČENÍ
11
– pokud učíte tematicky, vysvětlete žákům, že se
neučí „pořád to stejné“. Každou hodinu nazvěte jinak.
Každá hodina musí mít své téma a název – ať si ho napíšou
do sešitu. Doma pak řeknou: „Dnes jsme probírali propagandu.“
a ne „Děláme furt ten holocaust.“

POUČENÍ
12 –
cokoliv spojeného se sexem je absolutně problematické.
Nedbejte na to, že si myslíte, že je to absurdní nesmysl a že
snad žáci druhého stupně mají právo tyhle věci vědět.
Tématům se pokud možno vyhýbejte.

POUČENÍ
13
– než cokoliv podepíšete, poraďte se s odborovým
právníkem 🙂

Není zde článek celý?